domingo, 27 de janeiro de 2008

SALA DE BATE PAPO

Colegas,criei um fórum de discussões para troca de idéias

http://batepapo.forumeiros.com

Entre e deixe sua contribuição!!!!
Tire todas as suas dúvidas sobre blogs.

sábado, 26 de janeiro de 2008

Avaliação escolar: limites e possibilidades

Clarilza Prado de Souza

Alguma vez você já pensou que a avaliação fosse parecida com um remédio? Idéia estranha, não é? Mas, neste texto, você vai perceber que a avaliação, assim como os remédios, tem propriedades, pode produzir reações adversas e efeitos colaterais. E ainda mais: que devem ser tomadas precauções ao utilizá-la, que existem indicações e contra-indicações, assim como há uma maneira correta de empregá-la (posologia).
Confira o texto e faça uma reflexão sobre a forma como você tem utilizado esse remédio.

Clique aqui para ler o texto na íntegra. Para isso você precisa ter o programa Acrobat Reader. Para instalá-lo, clique aqui.

"O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Nestes termos, são questões típicas de avaliações:
- Que problemas o aluno vem enfrentando?
- Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?
- Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
- Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?"
-
"Precauções: A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, conseqüentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa."

"Contra-indicações: A avaliação é contra-indicada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino.
A avaliação escolar também é contra-indicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar.
A avaliação escolar é contra-indicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir a partir daí suas oportunidades de participação social."

Publicação: Série Idéias n. 22. São Paulo: FDE, 1994
Páginas: 89-90

A Prática Pedagógica da Educação Atual


Por: livia alves branquinho

RESUMO: As relevantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento tecnológico e o aprimoramento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, têm refletido principalmente nas ações dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo. A sociedade atual se vê confrontada com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde o desenvolvimento e as descobertas ocorrem em frações de segundos, ocasionando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, colocando a sala de aula como um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado. Diante do exposto, é facilmente observado que a busca pelo conhecimento não tem sido o foco de interesse principal da sociedade, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. Dessa forma, a escola nesse contexto tem alternativa rever suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar sua postura pedagógica ao momento atual e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua função transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto.


A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE


O processo educacional sempre foi alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução em vários aspectos, principalmente no que tange a condução de metodologias de ensino por nossos educadores e a valorização do contexto escolar formador para nossos alunos. Nesse aspecto GADOTTI (2000:4), pesquisador desse processo afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma, a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte integrante ou principal na motivação dessas transformações.
Com as constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer do tempo, dentre elas o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os agentes educacionais e a escola de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar, fato que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem, sobre isso, GADOTTI (2000:6) afirma que,

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”, que

Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das conseqüências que dela advem, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia mental.(HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que,

...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.(DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)

GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo,

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”.
Ele afirma ainda que,

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo” considera que
Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro. (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, A. H. O professor e o mundo contemporâneo.Jornal O Diário Barretos, opinião aberta, 08 jul 2004.

DOWBOR, L. A reprodução Social. São Paulo: Vozes, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.

Lei 9394/96 TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação

TÍTULO VI

Dos Profissionais da Educação

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: (Regulamento)

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

NTERDISCIPLINARIDADE


O conceito de interdisciplinaridade, hoje comum na literatura educacional, tem sido objeto de inúmeras interpretações.

Disciplina escolar refere-se as matérias com seus conteúdos. “Disciplina” enquanto “ramo do conhecimento” e “ensino” (OXFORD,1995).

Uma disciplina implica condutas, valores, crenças, modos de relacionamento, que incluem tanto modos de relacionamento humano (interpessoal), quanto o relacionamento do sujeito com o conhecimento.

O prefixo inter nos permite interpretar a interdisciplinaridade enquanto “movimento” ou “processo” instalado “entre” quanto “dentro” das disciplinas.

Interdisciplinaridade envolve relações de interação dinâmica entre as disciplinas.

As transformações promovidas da interdisciplinaridade envolvem tempo. Mas esse tempo não é tanto cronológico, quanto um “período de maturação”, criticamente necessário para que as mudanças sejam processadas, reconhecidas, legitimadas e assumidas.

A interdisciplinariedade, para ser exercida coletivamente, requer o diálogo aberto através do qual cada um reconhece o que lhe falta e o que deve receber dos demais.(JAPIASSU, 1976, p. 89).

A interdisciplinariedade pode ser entendida como um “convite” à revisão da nossa relação com o conhecimento.

Exercer a interdisciplinariedade é “tecer” um ambiente interativo, onde os participantes estão “entrelaçados” pelos saberes que são capazes de produzir coletivamente.

Costuma-se falar em interdisciplinaridade como se ela fosse um trabalho envolvendo várias disciplinas (português, matemática, geografia, história, ciências,...) em torno de um projeto. Na verdade, é algo muito mais complexo: existe interdisciplinaridade quando se trata de mudança de atitude, de diálogo, de parceria, que se constitui exatamente na diferença, na especificidade da ação de equipes que querem alcançar objetivos comuns, que participam em posições diferentes num mesmo grupo dedicado a atingir uma meta.

A ação interdisciplinar reserva um sentido de organicidade. Elementos de uma equipe realizam conjunta e harmonicamente uma tarefa. Quando isso acontece, surge a oportunidade de revitalizar as instituições e as pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha papel decisivo para dar estrutura ao desejo de criar uma obra de educação à luz da sabedoria, da coragem e da humildade.

Segunda Fazenda (1998; 13): “Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, ... Exercitar uma forma interdisciplinar de teorizar e praticar educação demanda, antes de qualquer coisa, o exercício de uma atitude ambígua.

O ser humano vive a ambigüidade latente entre o ser/estar, entre ser e estar sendo. O conhecimento nasce dos movimentos contidos nas dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas certezas/incertezas que são vivenciadas na solução e ou/propostas, alternativas em superar, assumir, atuar, agir nessa ambigüidade do ser.”“.

Interdisciplinaridade compreende a busca constante de novos caminhos, outras realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do construir. É ir além da mera observação, mesmo que o cotidiano teime em nos colocar perplexos e inseguros diante do desconhecido ou estimulando a indiferença para evitar maiores compromissos.

Quando em uma sala de aula todos se encaixam num todo maior, ocorre o envolvimento expresso através do respeito e da responsabilidade. Este é o espírito de uma sala de aula interdisciplinar:

Todos se tornam parceiros. Parceiros de quê? Da produção de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de pessoas mais felizes (...) a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo heterogêneo, a reprodução pelo questionamento (...) Em síntese, numa sala de aula interdisciplinar há ritual de encontro – no início, no meio e no fim” (Fazenda, 1991).

Tudo na vida deve ser feito e guiado com a mais nobre responsabilidade.De repente, depois de algumas aulas, o professor já pode estabelecer com o aluno uma relação de confiabilidade muito grande. Esta confiabilidade aparece na crença do professor no trabalho do aluno e nele no trabalho do professor. Não surge, portanto, de um lado apenas, mas sim em uma via de mão dupla, onde às vezes não se pode dizer quem é que começou: professor, na medida que acolheu o aluno, ou o aluno, na medida que se dispôs a participar das aulas.

“No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se” (FAZENDA, 1991, p.17). Devemos enxergar a interdisciplinariedade enquanto atitude.

BIBLIOGRAFIA

FAZENDA, I. C. A. Didática e interdisciplinaridade. Campinas, Papirus, 1998.

________. Dicionário em construção: interdisciplinaridade. São Paulo. Cortez, 2001.

RIOS, T. A. Compreender e Ensinar. São Paulo, Cortez, 2002.

PESQUISA PARTICIPANTE

DEFINIÇÃO:

Segundo Grossi (1981): "Pesquisa participante é um processo de pesquisa no qual a comunidade participa na análise de sua própria realidade, com vistas a promover uma transformação social em benefício dos participantes que são oprimidos. Portanto, é uma atividade de pesquisa, educacional orientada para a ação. Em certa medida, tentativa da Pesquisa Participante foi vista como uma abordagem que poderia resolver a tensão contínua entre o processo de geração de conhecimento e o uso deste conhecimento, entre o mundo "acadêmico" e o "irreal", entre intelectuais e trabalhadores, entre ciência e vida."

Para Brandão (1984) : Trata-se de um enfoque de investigação social por meio do qual se busca plena participação da comunidade na análise de sua própria realidade, com objetivo de promover a participação social para o benefício dos participantes da investigação. Estes participantes são os oprimidos, os marginalizados os explorados. Trata-se, portanto, de uma atividade educativa de investigação e ação social.

Lakatos e Marconi(1991) definem a pesquisa participante como um tipo de pesquisa que não possui um planejamento ou um projeto anterior à prática, sendo que o mesmo só será construído junto aos participantes (objetos de pesquisa). os quais auxiliarão na escolha das bases teóricas da pesquisa de seus objetivos e hipóteses e na elaboração do cronograma de atividades.

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HISTÓRICO:

Nos anos 60, a América vivia um contexto sócio-econômico em que a sociedade passava por processos de mudanças estruturais, várias experiências nas áreas de educação e ciências sociais surgiram neste período. Dentre outras, a "pesquisa participante" que visava maior aproximação entre o pesquisador e o objeto de sua pesquisa. Este trabalho social recebeu várias denominações, dependendo do país ou da área de conhecimento e atuação: se na educação ou nas ciências sociais, se no trabalho com alfabetização de camponeses ou trabalhadores urbanos, entre outros.

Segundo Gajardo, o termo "pesquisa participante" foi criado por pesquisadores norte-americanos e europeus envolvidos com projetos de intercâmbio com países do Terceiro Mundo, na área das ciências sociais.

Reinvidica-se a Paulo Freire o título de criador de um estilo alternativo de pesquisa e ação educativa, devido ao conjunto de experiências que sustentadas pela concepção conscientizadora de educação, desenvolvida em fins da década de 60, no âmbito das transformações agrárias operadas em alguns países da América do Sul (Chile e Peru são os casos mais significativos.

A experiência foi realizada no asentamiento El Recurso (Chile), idealizada e coordenada a sua primeira fase por Paulo Freire onde os camponeses de um assentamento foram convidados a participar de um estudo que possibilitaria uma programação de atividades educativas de acordo com suas necessidades e interesses.

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CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA PARTICIPANTE, SEGUNDO TANDON:

a) É um processo de conhecer e agir. A população engajada na pesquisa participante simultaneamente aumenta seu entendimento e conhecimento de uma situação particular, bem como parte para uma ação de mudança em seu benefício.

b) É iniciada na realidade concreta que os marginalizados pretende mudar. Gira em torno de um problema existente. Caso haja consciência suficiente, a própria população inicia o processo e pode até mesmo dispensar o perito externo. Mas ainda começando pelo perito, o envolvimento da população é essencial.

c) Variam a extensão e natureza da participação. No caso ideal, a população participa do processo inteiro: proposta de pesquisa, coleta de dados, análise, planejamento e intervenção na realidade.

d) A população deve ter controle do processo.

e) Tenta-se eliminar ou reduzir as limitações da pesquisa tradicional. Pode empregar métodos tradicionais na coleta de dados, mas enfatiza posturas qualitativas e hermenêuticas, e a comunicação interpessoal.

f) É um processo coletivo.

g) É uma experiência educativa.

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PROPOSTA DE MODELO DE PESQUISA PARTICIPANTE

Primeira fase: Montagem Institucional e Metodológica da Pesquisa Participante

- discussão do projeto de pesquisa participante com a população e seus representantes;

- definição do quadro teórico de pesquisa participante, isto é, objetivos, conceitos, hipóteses, métodos, etc.;

- delimitação da região a ser estudada;

- organização do processo de pesquisa participante (instituições e grupos a serem associados, distribuição das tarefas, procedimentos e partilha das decisões, etc);

- seleção e formação dos pesquisadores ou de grupos de pesquisa.

- elaboração do cronograma de operações a serem realizadas.

Segunda fase: Estudo Preliminar da Região e da População Envolvida

- Identificação da estrutura social da população envolvida.

  • diferenciar as necessidades e os problemas da população estudada segundo as categorias ou as classes sociais a que compõem.

  • selecionar a população para a qual se deseja intervir.

  • preparar uma efetiva descentralização da pesquisa ao nível dos grupos sociais mais oprimidos e mais afastados do poder, de modo geral.

- Descoberta do universo vivido pelos pesquisados.

- Pesquisa de dados sócio-econômicos e tecnológicos.

- Difusão dos resultados junto a população (feedback).

Terceira fase: Análise crítica dos problemas considerados prioritários e que os participantes desejam estudar

- Constituição de grupos de estudo

- Análise crítica dos problemas

Quarta fase: Programação e Aplicação de um Plano de Ação (incluindo atividades educacionais) que Contribua para a Solução dos Problemas Encontrados

- Atividades educativas que permitam analisar melhor os problemas e as situações vividas;

- Medidas que possam melhorar a situação a nível local;

- Ações educativas que permitam cumprir essas medidas;

- Ações para promover as soluções identificadas a médio e longo prazos, em nível local ou mais amplo.

A PESQUISA PARTICIPANTE É UM PROCESSO PERMANENTE.

O processo de pesquisa participante não termina com a quarta fase. A análise crítica da realidade, a execução das ações programadas conduzem ao descobrimento de outros problemas, de outras necessidades, de outras dimensões da realidade. A ação pode ser uma fonte de conhecimentos e de novas hipóteses.

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ALGUNS EXEMPLOS DE APLICAÇÃO DA PESQUISA PARTICIPANTE

  • Estabelecimento de programas públicos - plataformas políticas
  • Elaboração de conteúdos programáticos
  • Priorização e determinação de ações básicas de grupos de trabalho.

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BIBLIOGRAFIA

BRANDÃO, Carlos R. Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo, Brasiliense,1985.

_______________. Pesquisa Participante. São Paulo. Brasiliense,1986

EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa Participante, São Paulo, Cortez, 1989

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social. Petrópolis.Vozes, 2002

<http://www.ead.fea.usp.br/cad_pesq/arquivos/c00-art01.pdf >Acesso em out.2002.

<http://www.ghad.com.br/materias/MetodologiaPesquisaSocial.htm> Acesso em out.2002

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AÇÕES E INTENÇÕES NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA REFLEXIVA


A ESCOLA REFLEXIVA

A escola é um lugar por natureza coletivo e diversificado. Nela estão presentes diferentes pessoas, desejos, ideais e culturas. A escola é, assim, um lugar, um tempo e um contexto que não pode ser organizada/gerida se não levar em conta também os atores que dela fazem parte. De que escola necessitamos então? Que mudanças almejamos? Queremos mudar a escola?

URGE MUDÁ-LA! Miguel Arroyo em seu Ofício de Mestre, já nos questiona e desafia a mudanças na escola: Abrir caminhos incertos sempre será mais criativo e realizador do que trilhar os já batidos. Estamos nesses tempos de saber fazer a hora e não esperar acontecer? (2001. p. 173) Creio que sim! Já é passado o tempo em que os professores eram simples atores em um espaço com roteiro pré-determinado. O mundo ao nosso redor não se manteve estático nos últimos anos e a escola, enquanto comunidade e espaço social, não pode ficar a mercê das inovações. Se os alunos, os adolescentes, o mundo não é mais o mesmo, porquê a escola seria? Segundo Maria do Céu Roldão (2001) a escola é por natureza uma instituição social e é necessariamente uma instituição mutável e permanentemente confrontada com uma lógica de mudança, visto que as necessidades sociais mudam e, em conseqüência, a relação escola-sociedade está permanentemente afetada pelo ônus da mudança.

A escola inovadora que queremos precisa ter força para pensar por si própria, ser autora e autônoma. Formar cidadãos reais a partir de novas organizações curriculares, disciplinares, pedagógicas,... Queremos uma escola reflexiva formada por profissionais reflexivos e formadora de sujeitos também reflexivos.

Dentro dessa visão de autonomia, Isabel Alarcão (2001) fornece a seguinte definição para a escola reflexiva:

      [...] organização (escolar) que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo [...] só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora (p. 25)

Essa responsabilidade se faz presente dentro de sua autonomia, de suas reflexões e de sua prática. A escola reflexiva é aquela que une teoria e prática, prática e teoria, ambas caminhando juntas, ou seja, a teoria enriquecendo o fazer diário, a experiência.

A reflexão sobre o que vem a ser “teoria” é necessária para clarear e desmistificar conceitos e “medos”. Muitos professores sentem medo ao ouvir essa palavra, consideram que ela está totalmente fora da realidade de sala de aula ou, às vezes, nem conseguem enxergar onde ela se apresenta.

Segundo o dicionário Larouse Cultural (1992, p.1081) teoria é 1. Conjunto organizado de princípios, regras e leis científicas que visam descrever e explicar certo conjunto de fatos. 2. Conjunto relativamente organizado de idéias, conceitos e princípios que fundamentam uma atividade, e que lhe determinam a prática. Dessa forma a teoria é o que fundamenta nossas ações.

Luíza Helena Christov (2005) apontou este conceito em sua obra ao analisar as intenções que regem as ações, estando muitas vezes à sombra das mesmas. O que nos faz concluir que a teoria faz parte do nosso fazer contínuo.

      Toda ação humana é marcada por uma intenção consciente ou inconsciente. Sempre podemos encontrar aspectos teóricos em nossas ações, ou seja, aspectos de desejo, de imaginação e finalidades. Sempre podemos analisar nossas ações perguntando-nos pelas intenções que as cercam (2005, p.32).

A análise das ações favorece a clareza das intenções, induzindo ou não para as possíveis soluções. Toda ação tem uma teorização e requer um esforço de todos envolvidos no processo escolar, pois a construção teórica se dá quando conseguimos ler nossas experiências através do viés da análise das intenções.

Nossa teoria é construída ao longo da vida, nos processos de formação inicial ou continuada, nas experiências e nas vivências.

      Construímos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experiência propriamente dita e experiência em geral. Construímos nossa teoria quando fazemos perguntas aos autores; quando não nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparências e começamos a nos perguntar sobre as relações, os motivos, as conseqüências, as dúvidas, os problemas de cada ação ou de cada contribuição teórica [...] (CHRISTOV, 2005, p. 33).

Para fazer a análise da ação, a escola necessita mudar de postura e adotar uma metodologia diferenciada. Sugiro, baseada nos estudos de Isabel Alarcão (2004), a Pesquisa-ação1, que aponta a aprendizagem como um processo transformador da experiência (2003, p.49), e a concebe dentro de quatro fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceptualização e experimentação activa (idem).

A escola reflexiva vê nos problemas motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. Está construída a partir da pesquisa-ação, pois como nos aponta Isabel Alarcão (2004) uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educação (2004, p.38). Tendo a pesquisa-ação como característica a contribuição para a mudança, a escola reflexiva traz dentro de suas veias profissionais condições de gerir sua própria ação e dialogar constantemente com ela, pois tem como finalidade a educação.

A base da escola reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz ao aprendizado.

Essa escola precisa ser gerida por um corpo reflexivo: a equipe pedagógica. Digo “equipe pedagógica” apropriando-me de uma nomenclatura utilizada por Laude Brandenburg (2003), que considera o serviço pedagógico estendido a várias pessoas: diretor, vice-diretor, coordenadores de curso, supervisores e orientadores, nomenclatura essa contrária a Teoria Geral da Administração. Essa equipe tem a função de gerir de forma participativa, cooperativa e educativa.

Educativa é a equipe que transpõe o conhecimento teórico para a prática de forma contextualizada, tendo a realidade enquanto problematizadora, vendo a si e os co-autores da gestão em diálogo e aprendizado contínuo. Age dentro de uma liderança compartilhada, percebendo a cultura organizacional enquanto elemento educativo e é gerida por todos, representada por um.

Essa escola reflexiva é baseada na inclusão, pois traz para si todo o corpo de alunos e professores num movimento de conhecer-se e se fazer conhecer, respeitando as individualidades, vivências e limitações.

O supervisor pedagógico tem nos pares da equipe o apoio para as discussões, nos professores os problematizadores do seu fazer, pois sua ação induz ao crescimento profissional dos mesmos e seu próprio.

O supervisor pedagógico contribui para a formação dos professores articulando a teoria e prática, buscando fazer elo do seu saber e o conhecimento profissional dos professores, interagindo, mediando, intervindo, problematizando e questionando as vivências escolares, num movimento de aprendizagem contínua e mútua. Afinal, o papel fundamental do supervisor pedagógico é acompanhar as práticas dos professores com vistas à continuidade de sua formação no interior da escola, como nos aponta Vera Placco e Laurinda Almeida (2003).

Nessa escola reflexiva, Isabel Alarcão (2004), sugere que os professores necessitam ter vários conhecimentos, conhecimento do conteúdo disciplinar, conhecimento do currículo, conhecimento do aluno e de suas características, conhecimento dos contextos, conhecimento dos fins educativos, conhecimento de si mesmo e conhecimento de sua filiação profissional. Esses conhecimentos são necessários enquanto base para um trabalho que vê no outro a extensão de si mesmo. Ao supervisor pedagógico cabe auxiliar esse professor, instigando-o a partir de sua prática.

      A supervisão é uma actividade cuja finalidade visa o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de acção, desde uma situação pré-profissional até uma situação de acompanhamento no exercício da profissão e na inserção na vida escolar. (ALARCÃO, 2004, p.65).

Portanto, gerir essa escola reflexiva é considerar a experiência, utilizar-se da observação, conceptualização, generalização e experimentação na ação. É considerar a escola em desenvolvimento e aprendizado, é estar integrada às pessoas e processos. É ter no centro não somente o aluno, mas todo o elemento humano.

Para gerir essa escola reflexiva é necessário ter um projeto, um projeto construído a partir de um diagnóstico inicial, um projeto vivo, dialogado e com objetivos claros. É necessário também transformar esse projeto em projeto ação/reflexão, que é a característica da escola reflexiva: diagnosticar, refletir, buscar caminhos a partir da análise conjunta e agir.

Gerir esta escola requer a existência de professores igualmente reflexivos, que pensem e programem ações visando uma qualidade de ensino e aprendizagem. Deseja-se, assim, um professor autor de idéias e pensamentos, que busque respostas para as suas indagações e não seja um mero reprodutor de práticas não refletidas.

Durante muitos anos os professores foram usados como mão de obra para a formação de pessoas iguais em pensamento (poucos pensamentos!) e ações. Os programas curriculares, os livros didáticos, a legislação, os cursos de formação, muito contribuíram com esta perpetuação. No entanto a mudança se faz necessária, as amarras já não podem nos segurar. A “nova LDBEN” estará completando 10 anos em 2006, e a tão conclamada autonomia pedagógica autorizada por ela ainda não se firmou nas escolas brasileiras. É urgente a formação de profissionais reflexivos e para que isto aconteça tornam-se necessários contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade (ALARCÃO, 2004, p. 45). Destaco os termos liberdade e responsabilidade por acreditar que fazem parte dos espaços escolares, onde os atores deste meio interagem e fazem uma educação pautada também nestes princípios.

        A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não encontra soluções previamente talhadas e rotineiramente aplicadas.[...] exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada. No entanto, também lhe dá o reconforto de sentir que a profissão é para ele, com os outros, sede de construção de saber, sobretudo se a escola em que leciona for uma escola, ela própria, aprendente e, conseqüentemente, qualificante para os que nela trabalham. (ALARCÃO, 2001, P. 24)

Atualmente a escola, diferente de concepções anteriores, é considerada um espaço privilegiado para a formação de profissionais reflexivos. Muitos professores que se encontram nas escolas já freqüentaram a formação inicial há um bom tempo. Portanto a formação proporcionada no seio da escola deve viabilizar o estudo, a troca entre os pares, sendo capaz de (trans)formar práticas, conceitos e proporcionar um debate coerente com o atual contexto educacional. A escola deve estar organizada de modo a criar condições favoráveis ao diálogo e a refletividade tanto individuais como coletivas. Segundo Isabel Alarcão (2004), a escola e especialmente aqueles que organizam as situações de diálogo entre os professores precisam compreender o que é ser professor e como se pode e deve formar aquele profissional que é o professor.

Neste contexto de formação o supervisor pedagógico surge como figura essencial, pois a ele cabe a criação de contextos favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento dos novos professores e, por sua influência, à aprendizagem de desenvolvimento dos seus alunos (ALARCÃO, 2004, p. 78).

A perspectiva tecnocrata da escola roubou um tempo precioso do supervisor, confinando-o ao preenchimento de papéis e ao controle rigoroso dos professores: cabia ao supervisor vigiar os passos do professor, através de fichas de acompanhamento que pouco estavam relacionadas com o avanço pedagógico, mas sim com o domínio das ações do professor que pouco podia ousar, pensar, agir e repensar. É contra esta visão que atualmente os supervisores lutam! Seu papel na escola é essencial, especialmente quando falamos na formação em serviço e na escola reflexiva. O supervisor pedagógico é a pessoa central da formação na escola e tem como objetivo principal criar condições de aprendizagem e desenvolvimento profissionais (ALARCÃO, 2004, p. 65).

A construção de saberes na e para escola só pode ser discutida por seus atores e o melhor espaço para o desenvolvimento deste trabalho é a escola. É onde são desencadeados os fatos e onde eles podem melhor ser observados, estudados, (re) planejados e (re) avaliados. O supervisor será o fio condutor deste novo olhar reflexivo!

Gerir uma escola reflexiva, formar professores reflexivos apresenta-se como meta para aqueles que acreditam na mudança a partir da escola. E como já foi referido anteriormente o trabalho de uma equipe pedagógica fortalece o alcance dos objetivos e engrandece a busca por uma educação de qualidade. A escola configura-se não mais como um amontoado de pessoas, mas como um todo coeso, organizado e com objetivos norteadores coletivos. Se a escola tem como missão principal “educar” (ALARCÃO, 2004, p. 84) é preciso pensá-la e organizá-la tendo como norte este objetivo. E os espaços de formação necessitarão refletir primordialmente sobre a questão de educar. Surge neste contexto a idéia de projeto de escola, onde a reflexão e a ação, bem como a pesquisa-ação cumprem seu caráter norteador.

      É uma escola que sabe onde está e para onde quer ir. Pensa-se, tem um projecto orientador de ação e trabalha em equipe. É uma comunidade pensante. Ao pensar a escola, os seus membros enriquecem-se e qualificam-se a si próprios. Nessa medida, a escola é uma organização simultaneamente aprendente e qualificante. (ALARCÃO, 2004, p. 85)

“PRENÚNCIOS” DE UMA ESCOLA REFLEXIVA!

Limitei-me até aqui a uma apresentação teórica sobre a construção de uma escola reflexiva, sobre o papel do supervisor neste contexto e sobre a formação de professores reflexivos. Na segunda parte deste texto procurarei estabelecer relações entre os aspectos teóricos abordados e conhecimentos acumulados enquanto supervisora pedagógica de uma rede municipal do estado do Rio Grande do Sul. Estes dados empíricos forma coletados junto a professores desta rede municipal de ensino (RME) e fazem parte de uma pesquisa de Mestrado que venho realizando. Vali-me da aplicação de um questionário, onde foram abordadas questões referentes aos saberes que fundamentam a prática docente, e também da observação participante junto às escolas de ensino fundamental da RME. Participaram da aplicação deste questionário, 30 professores de uma Rede Municipal do Rio Grande do Sul. O grupo caracteriza-se pela heterogeneidade, com professores em início e final de carreira, com idades entre 22 anos e 44 anos. Quanto à atuação, são professores que desempenham suas funções desde as séries iniciais até a 8ª série do ensino fundamental. Todos os professores possuem Curso Normal ou a Licenciatura exigida para sua função. Com o objetivo de resguardar a identidade dos professores, eles não serão nomeados, sendo apenas identificados por sua área de atuação.

Como vimos no decorrer do texto a construção de um escola reflexiva exige algumas mudanças paradigmáticas por parte dos atores que dela fazem parte. Estas mudanças jamais poderão ser ditadas, pois descaracterizaria seu caráter participativo. O que tenho percebido é que nas escolas onde as decisões são unilaterais, ditadas por uns e incorporadas por poucos, as mudanças não ocorrem em sua essência. O que se vê neste caso são mudanças superficiais, de “fachada”, sendo que não tarda o reaparecimento dos problemas e dificuldades originais. “Não é fácil ter que conviver com as diferenças, principalmente no que diz respeito às opiniões/idéias, às vezes é mais fácil aceitar sem conflitos...” (professor de História, referindo-se aos impasses para a realização de um trabalho diferenciado). Esta fala traduz a visão de passividade frente aos conflitos que são inerentes à escola. Imaginar uma escola sem conflitos é uma ilusão, no entanto, ilusão maior é ignorá-los, abstendo-se do envolvimento e da reflexão, e aceitando que poucos decidam sobre a vida da escola. Neste momento os professores devem buscar um espaço saudável de convivência, onde a autenticidade e a justiça dêem sentido às trocas e a superação coletiva das dificuldades. Assim, estar-se-á caminhando rumo à uma escola reflexiva.

      Uma escola reflexiva pressupõe uma comunidade se sujeitos na qual o desenvolvimento das relações pessoais no seu sentido mais autêntico e genuíno deverá estar no centro das atitudes, dos conhecimentos e da comunicação. Nem seria possível de outra forma, visto que a reflexibilidade é um atributo próprio da pessoa, com espaço aberto que possibilita a vinda das coisas, dos objetos e dos outros sujeitos à presença no ato da sua apresentação e representação. (TAVARES, 2001, p. 31)

“Bom professor é aquele que acredita no seu fazer e no fazer do seu grupo, no seu contexto sócio-educativo e que com certeza preserva para que todos atinjam suas metas e sua essência” (professor das séries iniciais, indicando condições para um bom trabalho). Nesta fala já encontramos as idéias de trabalho coletivo e de contexto sócio-educativo, tão presentes na construção de uma escola reflexiva. Percebe-se que o trabalho individual existe, visto que em sala de aula o professor é único enquanto docente, porém não desconsidera o fazer do grupo, já que no final da fala ressalta o alcance de metas por todos. Atribui-se aos professores a capacidade de serem atores sociais, responsáveis em sua autonomia, críticos em seu pensamento, exigentes em sua profissionalidade coletivamente assumida (ALARCÃO, 2001, p. 11). Importante também neste depoimento do professor é a idéia de contexto sócio-educativo. Reconheço este olhar interativo em diversos espaços escolares. A visão de trabalho docente e de escola, não é mais encarada como um ofício isolado da sua comunidade. Este é mais um “desafio” da escola reflexiva: entender-se como espaço vivo que influencia e é influenciado por inúmeros fatores que possuem fundamentos sociológicos, funções sociais e políticas. Trata-se de uma escola real, inserida em um contexto social de um determinado tempo histórico. A escola que se quer reflexiva e emancipadora é também uma escola vivida cotidianamente, dimensionada em seu projeto político-pedagógico-curricular, entendido aqui com elemento de organização do processo educacional que nela ocorre. ( Brzezinski, 2001, p. 65)

Ver a escola no seu contexto histórico exige assumir que o professor também é fruto de um contexto. Sua identidade, formação e cultura foram e são construídas e marcadas pelas circunstâncias e características do contexto histórico em que a profissão vem constituindo-se. Segundo Maria do Céu Roldão (2001, 131):

      A reflexividade constitui-se, assim, como um caracterizador central do paradigma emergente no que se refere ao professor, a par de uma especificidade de produção de um saber próprio da profissão e por oposição à idéia socialmente aceita do saber do professor como reduzido ao domínio de conteúdos e técnicas de ensino, em larga medida partilhada pela própria representação de muitos profissionais.

Imerso neste espaço que se deseja reflexivo, o supervisor pedagógico configura-se como aquele que auxiliará e acompanhará os professores em sua formação: “Nos momentos de dúvidas ou angústias, quando solicito ajuda, ela (a supervisora) sempre tem um tempo e uma palavra de consolo e ajuda.” (professor das séries iniciais ao referir-se ao trabalho do supervisor). Da mesma forma, outro professor também das séries iniciais, ao referir-se ao supervisor menciona: “ Ela sempre busca uma luz no fim do túnel, vontade de crescer e de vencer profissionalmente, capaz, responsável, justa, honesta, vê os dois lados da moeda e principalmente nunca desanima e nem desiste.” Os recortes, ora apresentados, referem-se ao olhar de professores sobre o trabalho do supervisor pedagógico. Justificam a função do supervisor na construção de uma escola que deseja ser reflexiva. A emergência de espaços para discussão, estudo, bem como a possibilidade de encontrar alguém em quem confiar reconhecem no supervisor o profissional que exerce na escola a função de organizar momentos de reflexão, tomada de decisões e especialmente de formação em serviço. Porém, como já citei durante o texto, uma escola reflexiva requer ser gerida por uma equipe pedagógica. Em minhas observações, pude constatar que os professores desejam e reconhecem a necessidade de uma equipe que considere a participação, a cooperação e a educação como eixos que favoreçam o trabalho. Ao nomearem fatores, condições contextuais que favoreçam a execução de um bom trabalho, freqüentemente os professores referem-se a:

        “ Uma equipe favorável, muitas trocas,...”

        “ O ambiente escolar onde se caminha lado a lado em busca de dias melhores.”

        “Que todos falem a mesma língua.”

        “ Trabalho em equipe, comprometimento de todas as pessoas envolvidas.”

        “ Uma equipe diretiva acolhedora e compreensiva, que auxilie em todos os momentos.”

Configura-se, assim, a busca por uma escola diferente que, utilizando a nomenclatura de Isabel Alarcão, denomino Escola Reflexiva. A análise que se seguiu não pretende ser um roteiro de construção de escola, mas tem a pretensão de promover uma reflexão e se possível, mostrar indícios da escola reflexiva na prática escolar. A tendência deste texto é a Escola Reflexiva e foi sob este enfoque teórico que foram analisados os dados empíricos. Romper com paradigmas tradicionais requer mais do que o olhar de alguns, requer vontade, persistência e conhecimento para argumentar que a escola que aí está necessita ser repensada ou já está sendo repensada! Concluo este texto, não com o objetivo de encerrar a discussão, mas com o íntimo desejo de ter provocado a desacomodação na busca de uma escola capaz de ser diferente para todos! Assim, faço minhas as palavras de Isabel Alarcão, que a meu ver mereceriam destaque em todas as escolas que se dizem diferentes ou talvez esteja aí o primeiro passo para uma reflexão necessária e desejada:

      A escola como eu gostaria que ela fosse...

      Quero uma escola comunidade, dotada de pensamento e vida próprios, contextualizada na cultura local e integrada no contexto nacional e burocrático mais abrangente. Não quero, pois, uma escola burocratizada que seja uma mera delegação ministerial. Desejo assim uma escola que conceba, projecte, actue e reflicta em vez de uma escola que apenas executa o que os outros pesaram para ela.[...] Não quero uma escola que se lamente do insucesso como um pesado e frustrante fardo a carregar, mas uma escola que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traçar planos de ação. Uma escola que reflicta sobre os seus próprios processos e as suas formas de actuar e funcionar[...]. Uma escola que saiba criar as suas próprias regras. Mas que, ciente da sua autonomia responsável, saiba prestar contas de sua actuação, justificar os seus resultados e auto-avaliar-se para definir o seu desenvolvimento. (ALARCÃO, 2004, p. 82)

Pensar uma escola reflexiva é pensar numa educação que busca mais do que a simples reprodução. Necessitamos de uma escola de criação, autora e autônoma em suas ações.

      [...]Uma escola que se alimente do saber, da produção e da reflexão dos seus profissionais, os professores que, por isso mesmo, não se sentem meros assalariados. Uma escola à qual não é necessário ditar a formação requerida porque ela própria conhece as suas necessidades, cria os seus contextos de formação e integra a formação no seu desenvolvimento institucional. Uma escola onde tudo gira à volta da sua missão: educar as novas gerações. Em suma, uma com cara , como diria Paulo Freire, e não apenas uma escola... anônima. (ALARCÃO, 2004, p. 82)

Pensar a escola enquanto “escola reflexiva” é vê-la a partir de um diagnóstico inicial, produzindo seu próprio planejamento e executando, tendo a ação-reflexão-ação enquanto linha direcionadora. Essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo, problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação continuada do professor. Além da concepção de que num processo de formação a aprendizagem é mútua.

Bibliografia


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___________ (ORG.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. 2001.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org). O sucesso da coordenação pedagógica no Projeto de Classes de Aceleração In.: O Coordenador Pedagógico e o Espaço da Mudança. 3 ed. São Paulo: Loyola, 2003, p. 07-15.

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: Imagens e auto-imagens. 6 ed. Petrópolis: Vozes. 2002.

BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos Sociológicos, Funções Sociais e Políticas da Escola Reflexiva e Emancipadora: Algumas Aproximações. In.: ALARCÃO, Isabel (ORG.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. 2001.

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ROLDÃO, Maria do Céu. A Mudança Anunciada da Escola ou um Paradigma de Escola em Ruptura? In: ALARCÃO, Isabel (ORG.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. 2001.

TAVARES, José. Relações Interpessoais em uma Escola Reflexiva. In.: ALARCÃO, Isabel (ORG.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. 2001.

Gênero e sexualidade nas práticas escolares

Gênero e consumo: a escola é o palco

Assim como, ao longo do tempo, o corpo vai adquirindo marcas como as de fertilidade, de
velhice, de situações específicas como doenças, acidentes ou intervenções cirúrgicas, dentre outras,
nele também se inscrevem marcas de gênero. Desse modo, a constituição dos gêneros não é linear,
nem apresenta uma regularidade, assim como não é finalizada ou completada em um dado momento
(Meyer, 2003). Podemos então dizer que são produzidos gêneros para os corpos através, dentre
outros elementos, das marcas que neles se inscrevem. Tais marcas são produzidas pelas condições
históricas, sociais e culturais de cada época. Nas cortes européias do século XVII e XVIII, por
exemplo, alguns corpos, inclusive masculinos, eram marcados por riquezas (perucas, jóias, etc.)
buscando a identificação com a aristocracia. Já na contemporaneidade temos a indústria da moda e

o império do consumo efêmero atuando na produção de marcas1 -de gênero -para os corpos. E é
justamente sobre os tempos atuais que voltamos nosso olhar. Um tempo em que o consumo têm
sido um dos elementos em torno do qual as identidades (de gênero, de raça, de etnia, etc.) tem sido
construídas. Têm nos interessado investigar como os corpos dos(as) alunos(as) são “compostos” por
determinados artefatos (mochilas, pulseiras, celulares, roupas, etc.) produzindo determinados
sentidos e colaborando para a constituição das identidades de gênero. Dessa forma, realizamos
observações, fotografias e registros sistemáticos em três escolas públicas de Porto Alegre durante os
anos de 2004 e 2005. Além disso, temos realizado incursões na cultura em circulação (televisão,
alimentos, jogos, brinquedos, etc.) procurando entender como os significados relacionados aos
artefatos encontrados nas escolas são produzidos e compartilhados no ambiente escolar.
Como argumenta Boudrillard (1991) em sua obra intitulada A Sociedade de Consumo,
vivemos uma cultura do consumo em uma sociedade que se organiza por meio do consumo. Isso
não quer dizer que o consumo não tenha existido e tido sua importância em outras sociedades, como
bem coloca Bauman (1999): “[...] todos os seres humanos, ou melhor, todas as criaturas vivas
‘consomem’ desde tempos imemoriais.” A diferença é que, efetivamente, a nossa sociedade se
organiza em torno do consumo. Se na sociedade industrial da modernidade o valor estava na
capacidade de produção, na contemporaneidade o valor está na capacidade de consumo. O mundo
de hoje engaja seus membros na sociedade em função de sua condição de consumidor. Conforme


Coelho (1998) as “minorias”, como os homossexuais, os negros – e eu acrescentaria -as crianças, e
as mulheres, passam a ser considerados cidadãos enquanto consumidores.

A maneira como a sociedade atual molda seus membros é ditada primeiro e
acima de tudo pelo dever de desempenhar o papel de consumidor. A norma
que nossa sociedade coloca para seus membros é a de capacidade e vontade
de desempenhar esse papel. (BAUMAN, 1999, p.88)

Segundo Bauman (1999), ser consumidor em uma sociedade de consumo requer uma série
de capacidades. Uma delas é a capacidade de esquecimento e não de aprendizado. É necessário não
manter o desejo por muito tempo em um único objeto sendo capaz de facilmente perder o interesse
por ele ao ser instigado por um novo desejo de consumo. Tal capacidade está intimamente
relacionada com a flexibilidade (SENNETT, 2004) e a efemeridade (JAMESON, 1996), duas
características desse tempo. Um tempo em que mais do que consumir/comercializar produtos ou
serviços, consumimos/comercializamos marcas, logomarcas e ícones. Dessa forma o consumo não
pode mais ser entendido apenas como o consumo de bens materiais, compreendendo também o
consumo de imagens e significados.

Quanto ao consumo de imagens o mundo contemporâneo cada vez mais têm sido povoado
por outdoors, televisão, Internet, livros, revistas, jornais, celular, marcas, etc. compondo nossas
experiências cotidianas através de uma cultura altamente visual. As imagens que passam por nós, e
pelas quais passamos, atuam tanto na produção como na articulação e negociação de significados.
Ao consumirmos imagens, consumimos também modos de ser, agir, pensar, viver e sentir. Segundo
Sarlo (2000) a organização do consumo têm ocorrido em torno da valorização da juventude.
Diariamente somos bombardeados e consumimos imagens que nos ensinam o que é ser belo e ser
jovem nas sociedades ocidentais contemporâneas, nos ensinam o que é ser homem (belo e jovem)
ou ser mulher (bela e jovem). É interessante considerar também a infinidade de produtos e
procedimentos que são lançados no mercado pretendendo intervir no corpo para, por um lado adiar
a velhice dos adultos, por outro, antecipar a juventude das crianças. No entanto, quase sempre essas
intervenções se encarregam de manter e ampliar os limites bem definidos do que se entende por
masculino e feminino.

Dessa forma, tomamos os corpos dos(as) alunos(as) como elementos visuais que compõem
uma cultura visual. Nas escolas onde temos pesquisado, parece-nos, que os corpos tem sido
produzidos para serem consumidos visualmente.2 Produz-se o próprio corpo, como espetáculo, em
relação ao que os outros esperam ou não ver; segundo os padrões de exigência produzidos pela
mídia e pelo consumo. Talvez possamos dizer que um desses padrões de exigência diz respeito ao


gênero. Aprendemos sobre os gêneros dos corpos também através das imagens que os representam
na mídia impressa ou eletrônica. Contudo a mídia majoritariamente representa apenas o corpo como
masculino ou feminino, como se não existissem outras possibilidades entre esses dois pólos. No
entanto, o gênero, como diz Scott (1995), “[...] não apenas faz referência ao significado da oposição
homem/mulher; ele também o estabelece.” (p. 92).

Os corpos de crianças e jovens estampam personagens que parecem ser direcionados para
grupos de meninas e meninos. Meninos usam tênis do Seninha (inspirado no piloto de fórmula 1,
Ayrton Senna), camisetas do homem-aranha e jogam bey blade3. Os significados que são
construídos em torno desses ícones, principalmente por meio da mídia, dizem respeito à força,
aventura, velocidade, agilidade, etc. Já as meninas mostram acessórios, roupas e calçados da Barbie,
da Hello Kitty, Meninas Super Poderosas com cores que ressaltam o rosa e o brilho, são imagens
que valorizam uma feminilidade ligada ao cultivo da beleza. Santos (1997, p. 96) refere que
alguns/algumas bonecos/as (que incluem a Barbie, mas não se limitam a ela) produzem nos corpos

o que é considerado bonito: magreza, olhos claros, cabelos loiros e longos e pele branca. Esse
mesmo autor argumenta que
as bonecas são somente a ponta de um processo de representação que se
iniciou na mídia televisiva e que alcança, com suas construções de sonhos,
papéis, de lugares na sociedade, de modos de vestir, de estilos de vida, etc.,
um enorme público atento a consumir de uma forma ou de outra tais
representações (Santos, 1997, p. 95).

O que temos observado nas escolas em estudo é que os ícones e imagens que são
consumidos -como a Hello Kitty ou Homem-Aranha -são capazes de promover um certo
borramento entre as fronteiras de geração. Podemos encontrar tanto um menino ainda muito
pequeno com uma camiseta do Homem-Aranha, quanto um jovem vestindo praticamente a mesma
camiseta. O que promove a “dissolução” das fronteiras de geração são as questões de gênero que
mantém, curiosamente, suas fronteiras e limites bem definidos: meninas/jovens/mulheres com a
Hello Kitty e meninos/jovens/homens com o Homem-Aranha.

Roupas, calçados, acessórios (correntes, piercings, esmaltes, tatuagens, etc.), mochilas,
materiais escolares, etc. encontrados nas escolas confirmam a tendência apontada por Sant’anna
(2002)

[de] [...] transformar todas as partes do corpo em imagens de marca e num
marketing privilegiado do eu. Por conseguinte, o desejo de investir nas
imagens corporais torna-se proporcional à vontade de criar para si um corpo


inteiramente pronto para ser filmado, fotografado, em suma, visto e admirado
[...] (SANT’ANNA, 2002, p.106).

Corpos espetacularizados são produzidos pelos(as) alunos(as) das escolas com o intuito de
serem vistos na escola. A escola pode ser “considerada” como palco porque este é o espaço físico
central do espetáculo, e o espaço privilegiado para as crianças e jovens, pelo menos para a maioria
delas, ainda é a escola. É para lá que elas vão diariamente, e é para esse palco que produzem seus
corpos. Um dos elementos que constitui um espetáculo é o público, pois para que o espetáculo
aconteça, é necessário que alguém o veja, aprecie ou critique. A escola, por sua vez, é o local
privilegiado onde há algum tipo de público, sejam os pares (os próprios colegas, outros corpos-
espetáculo), os professores e professoras, os pais de alunos ou os funcionários. Enfim, são corpos-
espetáculo circulando no mundo das visibilidades, compondo a cultura de consumo altamente
visual.

Lembramos de uma das cenas em que D. (menina) mostra suas unhas para as colegas. Todas
querem pegar na sua mão e sentar ao seu lado. Dizem que ela está linda e perguntam quem pintou
suas unhas. No refeitório mostra para as funcionárias que servem o lanche, e, novamente, dizem que
está linda. Na hora da pracinha, mostra para a professora da outra turma e, recebe novos elogios. D.
queria “público” para apreciar o espetáculo. Suas unhas estavam pintadas da mesma cor de um
anúncio de esmalte que dizia Risque Faschion. Esmalte Fluorescente. Brilha no escuro e na luz negra. Um
esmalte fluorescente que brilha no escuro e na luz negra é um esmalte que pretende, no mínimo,
chamar atenção, pois é para ser visto mesmo no escuro, proporcionar espetáculo. Em março de
2005, uma das professoras nos contou que sua aluna de sete anos tinha pintado o cabelo de “pink”,
estava com uma blusa, uma saia e uma sandália “pink” e contava para todos que ela era “A Pink”,
referindo-se a uma das participantes do Big Brother Brasil exibido no início do mesmo ano. Quando
questionada pela professora sobre quem havia pintado seus cabelos, respondeu que ela e a prima
haviam pintado o cabelo com papel crepom, uma pintou o da outra.

Corpo e identidade estão cada vez mais inseparáveis nos dias de hoje, em que se apresentam
inúmeras possibilidades de nele intervir e, ao mudar o corpo, mudar também alguns aspectos de
nossa identidade (SANTOS, 1999). Em relação aos alunos(as) das escolas seus corpos são
compostos, em sua grande maioria, por artefatos que promovem a identificação com o masculino
(por exemplo, tatuagem do Batman) ou com o feminino (por exemplo, tatuagem da Hello Kitty).
Por outro lado, as infinitas possibilidades de consumo que o mundo contemporâneo oferece começa
a promover a utilização de artefatos que eram eminentemente pertencentes a um gênero (anéis para
meninas, por exemplo) pelo gênero oposto (no caso os meninos que usam anéis em todos os dedos,
brincos nas duas orelhas, pintam as unhas, etc.) produzindo outros significados para esses artefatos.


No final do ano de 2005, por exemplo, a “onda”, a moda do momento era usar pulseirinhas de
cilicone coloridas. Tanto meninas com meninos, de várias idades, usavam várias pulseiras nos
braços e tornozelos. Essa “febre” avassaladora se caracterizou pela quantidade de pulseiras que cada
indivíduo portava e pelo uso que delas fazia. Embora aparentemente meninos e meninas portassem
as pulseirinhas o uso que delas faziam, em muitos casos, era bem distinto e diretamente relacionado
a identificação de gênero. Por exemplo, as meninas trançavam as pulseirinhas fazendo cintas para
colocar em seus quadris e os meninos as trançavam para que se tornassem chaveiros. As
pulseirinhas eram comercializadas em pacotes fechados e muitos meninos acabavam comprando
pacotes que continham pulseirinhas cor-de-rosa. Muitos meninos usavam inclusive as pulseiras cor-
de-rosa argumentando que isso os tornava igual aos outros meninos “todos os guris estão usando”
diziam eles. Já outros meninos trocavam as pulseiras rosas por outras de outras cores argumentando
que a cor rosa não faria parte do gênero ao qual ele pretendia fazer parte, “eu não sou menina para
usar rosa”. Cabe considerar que para Louro (2001), as identidades de gênero seriam as formas pelas
quais os sujeitos se identificariam histórica e socialmente como masculinos e femininos.

Pensar o gênero implica entendê-lo enquanto um processo que não diferencia apenas
homens de mulheres, mas também homens de homens e mulheres de mulheres, Louro (2001).
Parece-nos que a utilização de artefatos e práticas que eram eminentemente tidas como do gênero
feminino passam a ser apropriadas pelos meninos das escolas em estudo justamente no intuito de se
diferenciarem de outros meninos. Meninos que usam anéis em vários dedos, usam tornozeleiras,
pintam as unhas e o cabelo, produzem uma outra forma de ser menino em que as preocupações e os
cuidados com o corpo são centrais. De certa forma esses meninos estão em “sintonia” com um
mundo onde a centralidade do consumo se organiza em torno da beleza e da juventude, como já
disse anteriormente. Um mundo que engaja seus membros pela condição de consumidor, pela
possibilidade de serem visíveis. Como no caso de J (menino, nove anos) que usa cabelos com
franja, lisos e compridos até a cintura. Que diz não se importar em ser confundido com uma menina
mas que fica irritadíssimo quando alguém puxa ou arranca seu cabelo. Olha aqui ô (mostrando as
pontas do cabelo) de tanto que puxam meu cabelo já tá todo repicado. Eles puxam, fica tudo
repicado.

Enfim, cada vez mais indivíduos com corpos espetacularizados adentram nossas escolas
causando-nos inquietações, desestabilizando-nos e incomodando-nos porque já não é mais possível
classificá-los e enquadrá-los segundo um determinado gênero. Se esse estudo, ainda em faze inicial,
pretendia analisar como os artefatos inscrevem gêneros para os corpos escolares a sua continuidade
pretende considerar como determinados indivíduos escolares tem seus corpos produzidos de forma
a desestabilizar o binarismo masculino/feminino.


Referências

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SENNETT, Richard. A corrosão do caráter: conseqüências pessoais do trabalho no novo
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1

A produção de “marcas para os corpos” pode ser entendida de forma polissêmica. Tanto podem ser marcas
relacionadas a atributos físicos como magreza, cabelos lisos e compridos, seios e nádegas volumosos, etc. Como podem
ser marcas de grandes corporações como Nike, Coca-Cola, e Malboro que imprimem significados específicos para os
corpos que as portam. Bem como podem ser “marcas” de raça/etnia, sexualidade, geração, etc., além de outros
significados possíveis.

2

Afirmativas como essa, feitas ao longo desse trabalho, não tem o intuito de buscar a generalização dizendo por
exemplo que todos os(as) alunos(as) produzem seus corpos dessa forma. Tais afirmativas servem para colocar em
evidência e analisar elementos observados durante a pesquisa sem procurar abranger “todos” os alunos com os quais se
teve contato e muito menos o “todo” de um aluno.

3 Uma espécie de pião industrializado, inspirado no desenho animado de televisão onde se travam disputas típicas de
um tradicional esporte japonês.

VIOLÊNCIA INQUIETUDE AGRESSIVIDADE

Temas como agressividade, violência e inquietude são no momento polêmicos. Por serem assuntos de grande amplitude, não será possível abordá-los em toda a sua complexidade, nem tão pouco dar fórmulas mágicas para a resolução dessas questões que muitas vezes acabam acarretando em problemas.

Importante distinguir violência, inquietude e agressividade. Em primeiro lugar que a agressividade como fenômeno de desenvolvimento é entendida como pulsão, é inato e não poderia ser visto como uma característica adquirida por uns e não por outros. Todos nós temos um forte impulso agressivo, senão não sobreviveríamos. Vejam que falo de uma agressividade necessária, que se simboliza, por exemplo, no ato da mastigação, da destruição do alimento com o objetivo de manter-nos vivos.

É uma agressividade que esta diretamente relacionada com outro elemento: da criatividade, da capacidade de aprender. Trata-se da apropriação, do domínio do objeto, do destruí-lo para poder construí-lo de uma outra forma, para assim conhecer o mundo e a si próprio. É vencer o desafio.

Também é importante que falemos de um outro aspecto: a capacidade de simbolizar, ou seja, de representar através de. Transportando essa capacidade para um exemplo adulto, pois ele cria um espaço entre o sujeito e a realidade que o irrita, o aborrece, o enfurece, mas onde o sujeito consegue pensar, dar um significado para o próprio impulso agressivo, seja raiva, ódio, inveja, desprezo. Se não há espaço simbólico, a agressividade sai pela via direta, pelo ato agressivo propriamente dito e isto se constantemente estimulado, desestrutura o próprio sujeito, colocando-o em permanente espaço de desestruturação.

Assim é preciso fazer uma distinção entre agressividade e agressão ou a violência: agressividade como esse impulso de conhecer, apropriar-se; a violência como essa agressividade saindo por via direta , não mediada pelo nível simbólico, algo que machuca corporal ou verbalmente , por omissão ou ainda o aniquilamento do outro.

Quando eu disse no início que não daria fórmulas mágicas é, primeiro, porque não as tenho. E, em segundo, porque se eu as desse, estaria tirando de vocês a possibilidade de pensar e de usar sua própria agressividade para descobrir o que fazer com os atos agressivos. Então, o que vou fazer é dar algumas “dicas” para melhorar essas situações onde os alunos são agressivos.

1º Dirigir a agressividade do aluno para o desafio por conhecer, possibilitando a ele um espaço sadio por onde canalizar essa energia.

2º Não existem crianças agressivas, assim como não existem crianças deficientes mentais, disléxicas... Quando dizemos que um aluno é agressivo, essa agressividade se transforma em parte de sua identidade, ao invés de dizermos que às vezes e em algumas circunstâncias comete atos agressivos. Pois, se dizemos a uma criança que ela cometeu um ato agressivo, ela vai poder receber de quem disse isso, junto com o reconhecimento de que cometeu um ato agressivo, a possibilidade de ser reconhecida como sendo mais do que isso, senão de onde sairá a energia para sanar-se, se não é dos seus próprios aspectos saudáveis?

3º Quando a atuação agressiva já está em ação, o professor deve impedir que se machuquem, contendo o aluno inclusive corporalmente e deve interpretar a agressão: “A quem ou a que agride essa criança?”

Procurar dar sentido a atitude tomada falando, explicando porque impediu que ocorresse a agressão. Ex: Estou te impedindo de bater no “fulano” porque se o fizeres vai te sentir mal e quem sabe até arrependido.

Para finalizar, gostaria de colocar um outro aspecto para refletirmos: seria com relação àquela agressão que é colocada dentro de nossos alunos de uma forma nada agressiva, eu diria até que docemente. São aqueles mandatos que, em geral, não são ordens, não são ditos de forma agressiva, mas sua função é justamente mascarar a agressão para confundir. Agressão que pode fazer nossos alunos sofrerem por não serem entendidos e escutados em sua originalidade, por fazê-los acreditar que ser um bom aluno é o mesmo que ser submisso e obediente. Digo isso, pois acredito na importância dos educadores na construção da subjetividade dos seres humanos e, assim, acredito que podemos elaborar, junto com nossos alunos, maneiras criativas e saudáveis de expressarem sua agressividade.

BIBLIOGRAFIA

GROSSI & BORDIN (organizadores). Paixão de Aprender. Petrópolis. Vozes. 1993

ASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGRE. Psicanálise em Tempos de Violência.

Élide Avila Kessler, psicóloga clínica , psicóloga escolar e professora Ulbra São Jerônimo.